Case+1+-+udbytte+og+potentiale

Udbytte og potentiale
I det konkrete eksempel arbejdedes der med flere forskellige medier og til forskellige formål, og som spillede sammen i et tværmedialt, løst koblet netværk. Alle medier var åbne for offentligheden bortset fra Facebook gruppen for de eksterne praksisfolk.

** Hjemmesiden som historiefortællende informationsmedie **
Hjemmesiden for casen fungerede først og fremmest som et //informationsmedie// for eleverne i den forstand, at der ikke var lagt op til interaktion med eleverne her. Der var taget højde for, at nogle af eleverne kunne have udfordringer med at læse qua muligheden for at få teksten læst op, og der var også taget højde for, at nogle elever kunne have behov for at printe teksten. Indholdet på hjemmesiden var logisk opbygget og gav kerneinformationer for selve casen samt forventninger til elevernes arbejde. Samtidig blev der givet adgang til relevante eksterne ressourcer via links på hjemmesiden. Kommunikationsstilen af casen var i høj grad //’historiefortællende’//, for på den måde at engagere eleverne i historien/situationen. Dvs. der var ikke kun faktuelle informationer, men der bliver fortalt en historie om Hr. og Fru Jørgensen, som inkluderede sætninger at typen: // ” Fru Jørgensen er begyndt at blive lidt irriteret på hr. Jørgensen over at han ”falder af på den” hun kan finde på at sige til ham – ”Den skjorte der er møgbeskidt, kan du ikke sørge for at tage en ren en på” ”  //. Viden om serviceloven var det formelle krav for målene med undervisningsforløbet – altså at eleverne skulle opnå viden om servicelovens paragraffer. De formelle mål er således sat udenfor en praksisnær kontekst, men i underviserens valg af en nærværende og realistisk case, gøres selve paragrafferne i serviceloven ’blot’ til redskaber for, at eleverne kunne forholde sig til en realistisk situation for et ældre ægtepar. Dermed flyttes elevernes fokus til selve situationen frem for at terpe paragraffer. Derudover appelleres til elevernes //deltagelse// i den - omend simulerede - situerede praksis med den særlige rolle, de havde som kommende professionelle sosu-hjælpere. Underviseren kunne have valgt at tilrettelægge et undervisningsforløb på mange andre måder – fx ved at tage paragrafferne som udgangspunkt, præsentere disse for eleverne og evt. supplere med nogle eksempler for anvendelse i praksis. Dermed ville det være vidensobjekterne (paragrafferne), der blev de centrale frem for situationen, og som eleverne skulle //tilegne// sig. Derudover ville der være lagt op til en mere lærercentreret undervisning, frem for et elevcentreret læringsforløb. Men i valget af en praksisnær case som udgangspunkt suppleret med problematiserende spørgsmål appelleres der til elevernes egne refleksioner over en praksissituation og (simulerede) deltagelse, og dermed et læringsteoretisk perspektiv, der i højere grad tager udgangspunkt i Lave og Wengers læringsforståelse frem for fx en kognitivistisk, som ville være perspektivet i det alternative, tænkte (men ikke usædvanlige) eksempel for undervisningsforløbet, hvor eleverne ville skulle tilegne sig vidensobjekter (paragrafferne), og hvor praksissituationen ville være sekundær.

** Bloggen som platform for refleksiv praksisfællesskab **
Bloggen, som eleverne skulle anvende, var som nævnt stedet, hvor eleverne skulle besvare og forholde sig til de spørgsmål og dilemmaer, som var indarbejdet i casen. Eleverne skulle arbejde gruppevis og måtte ikke dele spørgsmålene i mellem sig. Der var således lagt op til, at grupperne skulle diskutere spørgsmålene indbyrdes og dernæst lægge deres svar op på bloggen. Herefter besvarede både underviser og de eksterne praksisfolk elevernes indlæg og stillede ofte yderligere spørgsmål. Refleksion og diskussion mellem eleverne foregik således i grupperne, og der skulle ikke stilles spørgsmål eller kommenteres elevgrupperne imellem. Det var et nøglefokus at have praksisfolk indover til at give eleverne feedback sammen med underviseren. Bloggen tjente således som det medie, der kunne gøre det praktisk muligt, og underviserens pædagogiske hensigt var at: //”// //praksis skal ind over for at hjælpe eleverne med at skabe sammenhæng, og for at de kan fornemme at deres viden kan bruges i praksis og at praksis er åben for at diskuterer deres viden.”// [|**//[1//**]] Der lægges helt tydeligt op til, at praksisfolks tilstedeværelse og interageren med eleverne, skulle være et centralt element i forløbet, og de ses som vigtige for, at eleverne oplever deres viden og besvarelser som relevante i en praksissammenhæng. Social- og sundhedsuddannelsen er en erhvervsuddannelse, og den er delt op i skoleperioder og praktikperioder. Skoleperioderne er således flyttet udenfor praksis, men med bloggen som medie for interaktion med praksisfolk, skabes dermed et tættere bånd til et praksisfællesskab, som ikke blot er et interessefællesskab, men et fagligt, delt domæne, hvor der etableres fælles diskussioner mellem elever og praktikere – dvs. en delt praksis jf. Wengers definition af praksisfællesskaber (se side 19). Casen i sig selv er naturligvis simuleret praksis, men med de åbne diskussioner med praktikere kan der skabes et ikke-simuleret praksisfællesskab, hvori refleksion og læring kan foregå, og som foregår på tværs af kontekster: elevernes skole-/klassepraksis og praktikernes arbejdspraksis. Med Wengers centrale begreb: ”legitim perifer deltagelse” kan man forstå elevernes interageren med praktikere, som befordrende for en //rettethed// i elevernes læreproces mod at blive en del af praktikernes arbejds-/praksisfællesskab, og bloggen fungerer som platform for den refleksion, som praktikernes feedback kan give anledning til hos eleverne (og hos praktikerne). Underviseren gav i sin egen evaluering af forløbet udtryk for, at praktikerne bidrog med noget ganske særligt med deres praksisvinkel: //”At arbejde med deres besvarelse på en blog, med praksisvejledere ind over giver god mening. praksisvejlederne har været et værdifuldt biddrag til elevernes uddannelse. De kan bare noget jeg ikke kan.”// [|**//[2//**]]

** Læring på flere planer **
Underviseren havde brugt Facebook til at ’rekruttere’ praktikere, og herefter oprettede hun en lukket gruppe på Facebook, hvor der kun var adgang for underviseren og praktikerne. Undervejs i forløbet beskriver underviseren erfaringerne med Facebook gruppen således: //”Vejlederne begyndte også at henvende sig til mig på Facebook for at få vejledning hjælp og støtte til deres vejledning. Og jeg kunne mærke at min enegi og entusiasme voksede. det her skulle nok blive godt. Samtidig begynder vejlederne i den lukkede gruppe på Facebook at diskuterer elevernes besvarelser og hinandens kommentarer”// [|**//[3//**]] //.// Der sker tilsyneladende læring på flere planer i forløbet i og med, at praktikere og underviseren bruger Facebook gruppen til at diskutere, hvordan de skal give vejledning og feedback til eleverne. En effekt som ikke var forventet fra starten, men en interessant effekt, som blev gjort mulig via Facebook gruppen. Man kan betragte denne gruppe som et andet praksisfællesskab, hvor det delte domæne bidrager til praktikernes egen træning i refleksions- og relationskompetencer – dvs. såvel selviagttagelse som fremmediagttagelse i deres rolle som vejledere for eleverne.

** Åbne læringsressourcer – en tematisk samling **
De ressourcer, som blev stillet til rådighed på bloggen for eleverne, var eksterne links, som kunne være relevante for casen, men uden en direkte forklaring eller styring af, hvordan de skulle bruges og til hvilke spørgsmål. Der var naturligvis links til serviceloven, men også til andre ressourcer, som kunne være relevante. Denne måde kunne give eleverne en ramme for deres læringsforløb, men i en vejledende form, hvor de selv kunne vælge at trække på de angivne eksterne ressourcer, men de kunne også vælge at finde andre ressourcer selv. Med C. Dalsgaards terminologi kan læringsressourcerne forstås som tematiske samlinger. //”Tilsammen udgør ressourcerne inden for en tematisk samling en åben ressource, der kan anvendes i forbindelse med forskellige læringsmål, og som derfor muliggør studerendes selvstyrede aktiviteter.”// [|**//[4//**]] En tematisk samling skal i Dalsgaards optik ikke være styrende for læringsaktiviteten, men være en samling af ressourcer under et fælles tema, som stilles til rådighed, og som eleven selv trækker på i de kontekster, som eleven finder meningsfuld i forhold til hendes egne selvstyrede aktiviteter. Denne forståelse er i god tråd med web 2.0 mediernes beskaffenhed, som netop handler om, at den enkelte bruger selv designer og vælger de ressourcer og relationer, som hun har brug for i den aktuelle kontekst.

** Lærerens rolle **
Lærerens rolle i et undervisningsforløb som dette er væsentlig at overveje. Hvilken rolle skal underviseren have? Hvor styrende skal underviseren være? Hvor meget og hvordan skal underviseren deltage? I dette undervisningsforløb havde underviseren en overbevisning om at //”den der arbejder lær”// (ifølge hendes egen blog med refleksioner over forløbet), og at hun selv primært skulle have en vejledende rolle i forhold til deres besvarelser. Dermed tænkes hendes egen rolle som den, der kan stille spørgsmål til deres besvarelser, lede deres overvejelser i nye retninger og lignende og dermed appellere til yderligere refleksion og diskussion. Et tydeligt elevcentreret, didaktisk design af forløbet, som understøtter det, som C. Dalsgaard kalder //refleksiv mediering//, hvor //”læreprocesser ikke kontrolleres eller styres, men forløber som individets selvstyrede aktiviteter, der retter sig mod at behandle et problem”.// [|**//[5//**]]

** Offentlig eller ikke offentlig blog **
Et aspekt i at anvende en //offentlig// blog som diskussions- og refleksionsmedie, har været muligheden for at koble form og indhold. En del af undervisningen i samfundsfag handler også om etik og tavshedspligt, og med en offentlig blog gav det anledning til at drøfte, hvad man må og ikke må offentliggøre – både i en etisk og i juridisk forstand. På den måde kan en sådan diskussion gøres langt mere realistisk end ved en lukket, isoleret diskussion i klasselokalet. Spørgsmålet om en blog i undervisningssammenhæng skal være offentlig eller ikke offentlig kan således løftes til at være mere end blot et spørgsmål om form, men bruges pædagogisk proaktivt i forhold til undervisningens indhold. Det vil dog altid være hensigtsmæssigt at overveje, hvorvidt en offentlig blog vil kunne hæmme elevers kommunikation, når de ved, at alle kan se med, og på den anden side om en offentlig blog vil øge elevernes ambitionsniveau, hvor de vil lægge sig i selen for at levere høj kvalitet i deres indlæg af selv samme årsag. Ved kontinuerlig anvendelse af offentlige web 2.0 medier i undervisningen, vil eleverne formodentlig blive trænede i at formulere sig offentligt og dermed skærpe deres evne til at formulere sig skriftligt i et offentligt rum, hvilket dermed kan være en sekundær gevinst udover de primære læringsmål for de enkelte forløb.

** Bloggen som træning i refleksions-, relations- og meningskompetence **
De tre primære kompetencer, som uddannelsessystemet - ifølge Qvortrup - skal uddanne til er som tidligere nævnt: refleksions-, relations- og meningskompetence. Bloggen som medie synes at give meget gode muligheder for at lave et didaktisk design, som appellerer til //refleksion// qua bloggens typiske anvendelse med indlæg, kommentarer og debat, men det er naturligvis ikke kun et spørgsmål om mediets typiske anvendelsesform, men også om didaktiske overvejelser samt lærere og andre vejlederes rolle og kommunikationsform. I det konkrete eksempel havde underviseren og de tilknyttede praksisfolk typisk en spørgende kommunikationsform, som lagde op til refleksion – fx i form af: //” Overfør hr. jørgensens situation til jeg selv, og spør ---hvad ville gøre mig godt? Prøv at gøre det samme med fru jørgensen, hun vil gerne stadig en masse, hvad ville gøre hende godt og hvordan ville i gøre det muligt at opnå det der ville gøre hende godt?”// [|**//[6//**]] Eksemplet er også udtryk for en træning i relationskompetencen - at kunne sætte sig i en andens sted. Bloggen som medie generelt lægger op til kommunikation og dialog, og relationskompetencen er et spørgsmål om at kunne iagttage andre psykiske og sociale systemer og etablere kommunikative relationer. Når bloggen anvendes som et åbent diskussionsmedie i undervisningssammenhæng, er der etableret mulighed for at træne relationskompetencen og at forstå og kommunikere med andre mennesker (fremmediagttagelse). I det konkrete eksempel kendte eleverne ikke de eksterne praksisfolk i forvejen, og heller ikke de to personer, som indgik i casen. Dermed styrkedes træningen i relationskompetencen i dette forløb. Meningskompetence – altså at kunne iagttage et fællesskabs værdier og meningsforståelse – blev trænet via kommunikationen med eksterne praksisfolk, som repræsenterede branchen (den kommunale hjemmepleje) og de værdier, som eksisterer i branchen. Der fremgår da også af kommunikationen på bloggen, at praksisfolkene flere gange henviser til hvordan man typisk arbejder, hvilke barrierer man vil kunne møde i praksis m.m. – dvs. temaer, som kun kan læres af praksisfolk og ikke ved at læse serviceloven. Det var naturligvis kun nogle ganske få repræsentanter, men man kan sige at i forhold til at anvende blogs for at træne meningskompetencen, handler det igen om, at bloggen bliver et åbent medie, hvor der designes didaktiske forløb, hvor eksterne, relevante sociale systemer indgår i kommunikationen. Det kan som i eksemplet her være repræsentanter for en branche, fordi det var relevant i den aktuelle kontekst, men der kunne tænkes mere radikale forskelle mellem eleverne og de eksterne aktører – fx ved at etablere undervisningsforløb med elever og praktikere fra andre lande, eller via forløb med ældre borgere i casen, som er en del af en anden kultur end den typisk danske – fx indvandrere fra andre lande. Her vil værdier og meningshorisonter øjensynligt vil være væsentligt mere forskellige fra elevernes.

****
I det konkrete eksempel kan man identificere mulighederne for at etablere et åbent netværk, som danner rammen for, at der kan ske læring på tværs af kontekster, tværmedialt og i kraft af interagerende refleksionsprocesser i et praksisfællesskab. I en traditionel klasseundervisning ville den enkelte elevgruppe typisk ikke være i kontakt med andre end underviseren. I dette forløb kan man identificere flere løst koblede netværk, som interagerer på tværs af kontekster og med bloggen som samlingspunkt. Der blev anvendt en hjemmeside som historiefortællende informationsmedie, en blog som et samlingspunkt til elevernes refleksioner og diskussioner, links til åbne læringsressourcer som en tematisk samling, Facebook til rekruttering af eksterne praktikere og en Facebook gruppe til praktikernes egne refleksioner og læring. Bloggen kan betragtes som et meget enkelt medie, men sat ind i et velovervejet didaktisk design, åbnes der for muligheder for læring, som ikke kunne være foregået i en traditionel klasseundervisning. Et meget centralt punkt i dette forløb var inddragelsen af praktikere i diskussionerne og etableringen af et praksisfællesskab, hvori læring kunne ske, hvilket heller ikke ville have været praktisk muligt i en traditionel klasseundervisning. I det konkrete eksempel, hvor bloggen blev brugt som det aktive medie for elevernes refleksion og diskussion, er forløbet flyttet til et elevcentreret forløb frem for et undervisercentreret, hvor læringen kan betragtes som //deltagelse i et praksisfællesskab// frem for //tilegnelse af vidensobjekter//. Der kunne desuden identificeres muligheder for at bruge bloggen som medie for træning i refleksions-, relations- og meningskompetence. Sidstnævnte kunne gives yderligere fokus, såfremt der blev tilrettelagt et didaktisk design, som eksempelvis gik udover landegrænser eller på tværs af kulturer, og dermed øgede forskelle i værdier og meningshorisonter mellem eleverne og de eksterne aktører i et forløb. Det er også værd at overveje hvilke potentielle muligheder, der kunne ligge i at lade eleverne kommentere på hinandens indlæg. Diskussionerne foregik i elevgrupper i klasselokalet forud for, at de skrev deres indlæg, og efterfølgende feedback kom udelukkende fra undervisere og praktikere, men ikke grupperne i mellem. Der kunne ligge et potentiale i at træne såvel refleksions- som relationskompetencer ved at lade elevgrupperne kommentere på hinandens indlæg, men der vil være et opmærksomhedspunkt, som handler om, at eleverne kan have nogle mentale barrierer i forhold til at kommentere eller give kritik af andre elevers indlæg. Dette har nogle undersøgelser vist – bl.a. i det efterfølgende eksempel med anvendelse af wikier i undervisningen [|[7]]. Men det kan være et særligt fokus i det didaktiske design, at gøre eleverne fortrolige og trygge ved at kommentere på andres indlæg, og se og opleve mulighederne for at opnå kollektiv erkendelse, videndeling og et rigere landskab af perspektiver på den samme sag gennem interagerende refleksion og feedback på hinandens indlæg, og man kan tænke sig, at disse barrierer blandt eleverne kan gøres mindre gennem kontinuerlig brug af et sådant didaktisk design. Der ligger naturligvis et større arbejde for underviseren i at få udarbejdet casen, men en sådan case kan til gengæld genbruges til efterfølgende elever og kan også udvides til at dække andre fag end samfundsfag i uddannelsen, blot med andre spørgsmål, således at undervisningsforløbet blev tværfagligt og dermed mere helhedsorienteret, realistisk og praksisnært i forhold til en social- og sundhedshjælpers arbejde. Selvom casen har krævet en del indledende arbejde at få lavet, så blev underviseren til gengæld væsentligt lettet i arbejdsbyrde i selve undervisningstiden, hvor næsten al arbejde og produktion blev udført af eleverne på bloggen. Endelig er det værd at bemærke, at de medier, som blev anvendt, ikke er teknologiske udfordringer for hverken elever, underviser eller praktikere. Der blev anvendt web 2.0 medier, som er enkle og/eller velkendte for en meget stor del af den danske befolkning, og som er gratis og nemt tilgængelige på nettet.

[|[1]] [] (juni 2010) [|[2]] [] (juni 2010) [|[3]] [] (juni 2010) [|[4]] Dalsgaard, C. 2007. //”// [|//Åbne læringsressourcer - mod en sociokulturel teori om læringsressourcer//] ”. Ph.d. afhandling. [] [|[5]] Dalsgaard, C. 2007. //”// [|//Åbne læringsressourcer - mod en sociokulturel teori om læringsressourcer//] ”. Ph.d. afhandling. [] [|[6]] [] (juni 2010) [|[7]] Lund, A. & Smørdal, O. (2006).//”Is there a space for the teacher in a wiki?”.// Wikierym ’06 – conference prodeedings of the 2006 international symposium on Wikier, s. 37-46. //"Web 2.0 i formel læring" v. Kirsten 'Brohuus' Lund// //Blog: [|http://socialmedia.brohuus.dk]//