Læringsforståelser

= Læringsforståelser i web 2.0 og i det formelle uddannelsessystem. =  Som tidligere nævnt har web 2.0 medier en beskaffenhed og typisk anvendelsesform, som lægger op til at interagere med andre, at samarbejde, at skabe relationer, at være selv-producerende og at dele information og viden med andre samt at bruge og genbruge indhold på tværs af forskellige kontekster. Via før nævnte diskussion af potentielle muligheder i en læringskontekst samt de beskrevne cases med blogs og wikier i en formel læringskontekst, synes der at være oplagte muligheder for at anvende web 2.0 medier, når læring forstås som //deltagelse// jf. Sfards metafor og i særlig grad med udgangspunkt i Wengers forståelse af læring som deltagelse i praksisfællesskaber. Endvidere giver web 2.0 muligheder for at skabe praksisfællesskaber på tværs af kontekster i en læringssammenhæng samt række ud over det fysiske klasselokale og etablere relationer og diskussionspartnere fra andre praksisser og andre kulturer. Med Dohn & Johnsen’s sammenfatning af deltagelsestilgangen, kan læring ses som ”//aktørernes// //gensidige forhandling af sig selv; af det de laver og af den måde, de gør det på, i en stadig dynamisk, uafsluttet og uafsluttelig, meningsskabende og meningstransformerende forholden sig til hinanden og deres omverden”// [|**//[1//**]] //.// Dermed synes der også at være oplagte muligheder for at understøtte de tre vigtigste kompetencer, som Qvortrup advokerer for: refleksions-, relations- og meningskompetence, såfremt der tilrettelægges gennemtænkte didaktiske design, og såfremt både lærere og elever lærer sig at navigere i og udnytte de særlige muligheder, som web 2.0 medierne giver. Der ligger således en lærings- og vidensopfattelse implicit i web 2.0 medierne, som lægger sig op ad deltagelsestilgangen. I det formelle uddannelsessystem, og som især casen med anvendelse af wikier i formel læringskontekst viser, eksisterer der tilsyneladende en anden tradition og implicit opfattelse af læring og viden, som derfor kan skabe en vis spænding og opmærksomhedspunkter. I casen med wikier fremgår det blandt andet at ”kollaboration ikke er tradition” i formel undervisningssammenhæng – altså at elever er mest vant til at arbejde individuelt fremfor at samarbejde med andre elever. Det hænger naturligt sammen med den måde, som elever og studerende evalueres på, da det næsten altid er en individuel evaluering af den enkeltes præstationer og i hvilken grad, den enkelte har nået de formelle læringsmål, som er sat for de enkelte fag og uddannelser. På den måde bygger de fleste uddannelsessystemer i den vestlige verden på, at elever og studerende skal tilegne bestemte færdigheder defineret ved konkrete læringsmål eller også at forstå som videns-objekter, som man skal tilegne sig individuelt. Dermed lægger de formelle uddannelsessystemer sig op af en anden lærings- og vidensopfattelse end den, der ligger implicit i web 2.0 medier - nemlig tilegnelsestilgangen. Denne tilgang kan finde sit læringsteoretiske ståsted indenfor en kognitivistisk tilgang, hvor individets viden baseres på ekstern information, som processeres af individet til viden, og hvor undervisning kommer til at handle om at strukturere og tilrettelægge aktiviteter for de lærende, og de lærendes rolle bliver individuel træning og informationsprocessering. I sin mest yderligtgående form ses undervisning på især videregående uddannelser i en form, hvor underviseren holder forelæsninger for et meget stort antal studerende - hvor viden så at sige afleveres til de studerende. En transmissionsopfattelse, hvor viden opfattes som noget, der transmitteres fra afsender til modtager, hvorefter modtagerens opgave bliver at informationsprocessere den modtagne information. I en konstruktivistisk læringsforståelse bliver underviserens rolle en anden, nemlig at hun skal designe et læringsmiljø, som giver de studerende nogle muligheder for at konstruere relevante vidensgenstande. Her er underviseren i højere grad designer af et undervisningsforløb og facilitator for de studerende, men læring forstås stadig som en individuel konstruktion, og interaktion underviser og studerende imellem forstås som et middel til individets konstruktion af vidensobjekter. I de senere år er der kommet mere fokus på mere ’bløde’ kompetencer såsom evne til at samarbejde, at reflektere, at kommunikere og lignende, men det er stadig i en forståelse af noget, man individuelt skal tilegne sig og dermed ikke et spørgsmål om at samarbejde, refleksion og kommunikation kan være situationelt bestemt. For størsteparten af uddannelser i det formelle uddannelsessystem er skolesystemet adskilt fra handlingspraksis. Enten i form af, at hele uddannelsen foregår indenfor det formelle skolesystem eller ved, at uddannelsen er delt op i skoleperioder og praktikperioder. Implicit i denne organisering ligger en opfattelse af, at viden kan tilegnes i én form, og dernæst overføres og anvendes i andre sammenhænge uden problemer. Lidt firkantet sagt opfattes viden og kompetence som kontekstfrie og uafhængig af anvendelsen af dem, og det har stor betydning for den måde hvorpå, det meste undervisning organiseres på. Igen er det formelle uddannelsessystems forståelse af viden og læring en objektiv og individuel tilegnelsestilgang i modsætning til Wengers deltagelsestilgang og forståelse af læring som en situeret størrelse i et praksisfællesskab, som er åben for sin omverden. Der er dog set forskellige eksempler på at ’bløde op’ for denne lukkethed i uddannelsessystemet bl.a. ved inddragelse af konkrete erhvervsmæssige problemstillinger i problemorienteret projektarbejde, organisering af praktikperioder i uddannelsen og lignende, hvor der søges at bygge bro mellem skolesystemet og erhvervspraksis. I casen med inddragelse af blogs i undervisningen, var der også særligt fokus på at inddrage praktikere fra handlingspraksis og at udarbejde en praksisnær case, hvilket netop var med til at sætte undervisningsforløbet og de faglige læringsmål ind i en kontekst, hvor servicelovens paragraffer blev et middel til at deltage i en diskussion om Hr. og Fru Jørgensens situation. Som tidligere nævnt ville dette ikke have været praktisk muligt uden inddragelse af web 2.0 medier. Som Dohn & Johnsen beskriver det, så er ”//den implicitte accept af, at indhold i web 2.0 altid er foreløbig, åben for forbedringer og fordrer kontekstualisering ved anvendelse, peger på forståelsen af viden og kompetence som midlertidig, dynamisk og situeret, helt i overensstemmelse med deltagelsesperspektivet på viden, kompetence og læring//” [|[2]], og på nogle web 2.0 medier synes deltagelse i sig selv at være det eneste formål – særligt udtalt for nogle sociale netværkssteder som Facebook og Arto, hvor kommunikationen har fatisk karakter, og kommunikationen i sig selv er det primære formål, og kun sekundært hvad der konkret kommunikeres om. Tilsvarende kan der findes lignende mekanismer i spil på blogs, hvor der nok kommunikeres holdninger og synspunkter, men hvor det overordnede formål i virkeligheden synes at være at kommunikere og forhandle sin egen identitet frem for egentlig indholdsafklaring. (Se eksempel i Figur 7). Indhold er dermed ikke noget der overføres eller transmitteres, men indhold skabes i kommunikationen – helt i tråd med deltagelsesperspektivet på læring. Figur 7. Facebookopdatering. Identitetskommunikation? Der er således nogle spændinger og opmærksomhedspunkter i forhold til det formelle uddannelsessystems organisering og implicitte lærings- og vidensforståelse, som står i kontrast til web 2.0 mediers implicitte antagelser om kommunikation, læring, viden og kompetence. Når uddannelsessystemerne er gennemsyrede af den individuelle tilegnelsesforståelse, så vil det manifestere sig og forankres i studieopbygning, eksamensformer, bedømmelseskrav og læringsmål, og selvom man som underviser måtte have en anden opfattelse af hvad læring er, så vil man stadig skulle afholde individuelle eksamener og give individuelle karakterer. Hertil kommer at deltagere i en uddannelsespraksis – det være sig undervisere eller studerende – bærer en historisk indlejret tradition med sig i opfattelsen af, hvad læring og undervisning er gennem sine egne erfaringer gennem uddannelsessystemet. Dermed fastholdes forståelser af den studerendes egen rolle såvel som underviserens i en undervisningskontekst. At skulle indtage en anden rolle, arbejde på andre måder end de velkendte vil derfor være en udfordring, hvilket også sås i casen med wikier i undervisningssammenhæng, hvor det at samarbejde, kommentere, redigere og bygge videre på andres arbejde lå eleverne mere fjernt end at lave individuelle produktioner, og underviserens rolle som den, der skulle stimulere og guide elevernes online aktiviteter i wikien lå hende også fjernt. Implicit i web 2.0 praksis finder man deltagelsesopfattelsen fx i de åbne brugsrettigheder, åbne standarder, kommenterings- og redigeringsadgang til andres arbejde, distribueret ejerskab, nem adgang til at bruge og genbruge andres ressourcer m.m. hvilket står i kontrast til uddannelsessystemernes krav om individuelle præstationer og evalueringer, og hvor genbrug af andres produktioner vil blive betragtet som ’snyd’. Der vil således kunne opstå spændinger og modsætningsforhold ved at inddrage web 2.0 medier i formel undervisningssammenhæng, og der kan være en risiko for at web 2.0 medier ’kun’ anvendes som elektroniske redskaber i en traditionel, individuel tilegnelses- og præstationsforståelse frem for i en web 2.0 praksislogik, hvor fx ejerskab er en distribueret størrelse og hvor formålet er deltagelse, samarbejde og kollektiv kognition.

[|[1]] Dohn N.B. & Johnsen L. (2009). “E-læring på web 2.0”. Samfundslitteratur: s. 188. [|[2]] Dohn N.B. & Johnsen L. (2009). “E-læring på web 2.0”. Samfundslitteratur: s. 188. //"Web 2.0 i formel læring" v. Kirsten 'Brohuus' Lund// //Blog: [|http://socialmedia.brohuus.dk]//