Læringsteoretiske+perspektiver

= Læringsteoretiske perspektiver = I relation til det spørgsmålet: ” kan web 2.0 mediere nye arbejds- og samarbejdsformer, som kan være didaktisk relevante og værdifulde metoder for at der sker læring?”, vil det være relevant at dykke lidt ned i læringsteorier. I det følgende skitseres derfor kort nogle hovedretninger indenfor læringsteorier op igennem det 20. århundrede og til i dag.

Kognitivisme - at skabe indre ligevægt
Kognitivismen opstod som reaktion på den tidligere behaviorisme, som kritiseredes for at reducere menneskets læring til at være simple, mekaniske stimulus-respons-mekanismer. I kognitivismen forstås mennesket som et aktivt væsen, hvor læring er en aktiv proces i individet. Der findes flere forskellige varianter indenfor kognitivismen, og Piaget er en vigtig bidragsyder med udviklingen af sin konstruktivisme i den kognitivistiske diskurs. Piaget opfattede læring som et spørgsmål om at opbygge en //ligevægt// mellem menneskets oplevelser og erfaringer og dets indre forståelse. Læringsprocesser og udvikling sker via //mentale skemaer//, der strukturerer menneskets opfattelse af verden. Piaget skelnede mellem //assimilation// og //akkommodation//. Assimilativ læring sker ved at mennesket optager nye erfaringer i eksisterende mentale skemaer, som tilpasses de nye erfaringer, og akkommodativ læring nedbryder eksisterende skemaer og skaber nye, når erfaringerne kræver tænkning, der forstår på en ny måde. [|[1]] Ifølge C. Dalsgaard består verden af objektiv information i en kognitivistisk diskurs, og individets viden baseres på ekstern information, som processeres af individet til viden. Undervisning kommer til at handle om at strukturere og tilrettelægge aktiviteter for de lærende, og de lærendes rolle bliver individuel træning og informationsprocessering [|[2]].

Glasserfelds radikale konstruktivisme bygger på Piagets kognitionsteorier, men individet betragtes som //aktivt fortolkende// i sin konstruktion af ny viden, når det møder et problem, som ikke umiddelbart kan forklares ud fra den lærendes aktuelle forståelser. Undervisning bliver et spørgsmål om at præsentere problematiske situationer for de lærende, som initierer læringsprocesser, og de lærendes opgaver bliver primært at udforske forklaringer på problematiske situationer – primært individuelt, men kan også foregå gruppevist. Dermed strukturerer underviseren ikke de lærendes aktiviteter, men tilrettelægger et fleksibelt læringsmiljø af muligheder for – primært individuel - problemløsende læringsprocesser.

Virksomhedsteori - konstruktion af viden i en social sammenhæng
Lev Vygotsky var den første, der satte menneskets kognition, læring og udvikling ind i en socio-kulturel kontekst (kulturhistorisk virksomhedsteori). Han var optaget af, at læring sker i et socialt samspil med den kultur, som man er en del af og lever i. Vygotsky udviklede forståelsen af //kulturel mediering// og //medierende artefakter//. Mennesket forstås som afhængigt at dets kulturelle sammenhæng, og verden forstås som afhængigt af menneskers handlinger med frembringelse, brug og anvendelse af artefakter [|[3]]. Menneskets handlinger er //rettede// mod et objekt i verden, og viden betragtes som instrumenter eller medieringen mellem individet og verden. Verden bliver en relativ størrelse og er individets sociale og praktiske konstruerede viden om verden. Som konsekvens af virksomhedsteoriens læringsforståelse bør den lærendes uafhængige arbejde organiseres fleksibelt i større, tværgående projekter og med mulighed for at arbejde i en social kontekst. Læringsmiljøet bør være fleksibelt og autentisk, og materialer gøres tilgængelige for den lærende, og underviserens rolle bliver koordinerende og guidende for den lærendes uafhængige arbejde. Læring er altså et socialt anliggende, og den må knytte an til det, som den lærende kan i forvejen (//nærmeste udviklingszone//). Et nøgleord er ”//internalisering”// som beskriver, at en ydre aktivitet rekonstrueres som en individuel, indre videnskonstruktion. Vygotskys teorier er siden blevet videreudviklet af flere – bl.a. af Aleksei Leontjev og Yrjö Engeström.

Læring som deltagelse i praksisfællesskaber
Lave og Wengers bog //”Situated learning – Legitimate peripheral participation”// fra 1991 og Wengers bog //”communities of practice”// fra 1998 er centrale for forståelsen af læring som //deltagelse i praksisfællesskaber.// Her forstås menneskets identitet og læring som et spørgsmål om tilblivelse og væren i verden og i interaktion med andre mennesker. Identitet er ikke noget man har, men noget der opstår i en gensidigt konstituerende, social forhandling med andre mennesker. Man udvikler sin identitet og bliver den, man er gennem interaktionen med og anerkendelsen fra andre, og den er hele tiden i udvikling og til social forhandling. Meningen med vore handlinger forhandles – dvs. tillægges betydning – i en gensidig interaktion med andre, og derfor er det ikke op til den enkelte at vurdere betydningen eller meningen, men vi er //med// til det. Læring opnås ikke //gennem// deltagelse, men læring //er// deltagelse i praksis. Viden og kompetence er situerede handlinger – altså den faktiske aktivitet i sig selv i praksisfællesskaber. //Praksisfællesskaber// (”communities of practice”) er ikke et hvilket som helst fællesskab, men defineres af Wenger som havende tre essentielle egenskaber [|[4]] :
 * 1)  //Domæne:// Et praksisfællesskab er ikke blot en klub af venner eller et netværk af forbindelser mellem mennesker. Det har en identitet defineret af et delt domæne eller interesseområde.
 * 2) //Fællesskabet//: I forbindelse med at dyrke deres interesser indenfor deres domæne, deltager medlemmerne i fælles aktiviteter og diskussioner, hjælper hinanden og deler information. De bygger relationer, som giver dem mulighed for at lære af hinanden.
 * 3) //Praksis//: Et praksisfællesskab er ikke blot et interesse-fællesskab af folk, der kan lide bestemte film – for eksempel. Medlemmer af praksisfællesskabet er praktikere. De udvikler et fælles repertoire af ressourcer: erfaringer, historier, værktøjer, måder at adressere tilbagevendende problemer – kort sagt: en delt praksis.

Praksisfællesskaber forstås som afgrænsede enheder/grupper, men det er samtidigt vigtigt, at grupperne er åbne for omverdenen og ikke lukkede om sig selv – det vil i givet fald kunne reducere læringspotentialet for gruppen.

To metaforer for at forstå læring
Fælles for behavourismen, kognitivismen, konstruktivismen og virksomhedsteori er, at læring opfattes som en individuel erhvervelse eller //tilegnelse// af vidensobjekter, og at vidensobjekter opfattes som mere eller mindre kontekstfrie. Selvom læring sættes ind i en social, dialektisk sammenhæng som ved virksomhedsteoretikerne, eller som medieret via sproget, symboler mv. så er videnskonstruktionen/læringen stadig at forstå som en individuel, tilegnelse eller konstruktion af vidensobjekter. I Lave og Wengers forståelse af læring, kan det imidlertid forstås som //deltagelse// i praksisfællesskaber. Læring er her et spørgsmål om tilblivelse og væren – altså om vores måde at være i interaktion med andre mennesker på.

Disse to metaforer for at se læringsteorier igennem – henh. //tilegnelse// og //deltagelse// - er beskrevet af Sfard, som desuden gør opmærksom på det kritiske og uhensigtsmæssige i kun at se læring igennem den ene af metaforerne frem for gennem begge [|[5]].

Web 2.0 i et læringsteoretisk perspektiv
Der synes altså at være en tydelig sammenhæng mellem Lave og Wengers forståelse af læring som deltagelse, samarbejde i praksisfællesskaber m.m. og de muligheder og karakteristika, som web 2.0 har.

Set ud fra det læringsperspektiv, hvor læring er deltagelse, handlinger i sociale fællesskaber, hvor man opbygger relationer og deler viden og ressourcer m.m., giver det altså god mening at udforske og afprøve web 2.0’s muligheder at mediere arbejds- og samarbejdsformer, som kan være didaktisk relevante og værdifulde metoder for, at der sker læring. Der kan også identificeres sammenfald mellem de kompetencer, som Qvortrup anser som værende de væsentligste at besidde i et globaliseret, hyperkomplekst samfund (refleksions-, relations- og meningskompetence) og de muligheder, som web 2.0 giver for at blive trænet i netop disse kompetencer (jf. spørgsmålet side 16). Qua web 2.0 mediernes indbyggede procesorienterede natur, kræves evne til at kunne reflektere over egne handlinger og kommunikation, skabe relationer og kunne kommunikere med andre mennesker og at kunne se meningen med og forstå andre gruppers værdier og handlemønstre.

Web 2.0’s muligheder for læringsaktiviteter synes som nævnt i høj grad at være procesorienteret. I visse sammenhænge kan web 2.0 dog også være produktorienteret, og i det følgende ses bl.a. på forskellige web 2.0 mediers muligheder for såvel procesorienterede som produktorienterede læringsprocesser. Web 2.0 er jo nok udtryk for nogle kommunikative tilkoblingsmuligheder, men web 2.0 er samtidig er meget bredt begreb, som dækker over en lang række konkrete medier med forskellige typiske anvendelsesformer. Nogle web 2.0 medier synes alene at have et fatisk formål, hvor der kommunikeres for kommunikationens egen skyld, hvor andre er mere produktorienterede. //"Web 2.0 i formel læring" v. Kirsten 'Brohuus' Lund// //Blog: [|http://socialmedia.brohuus.dk]//

[|[1]] Zeuner, L. Beck, S. Frederiksen, L.F. Paulsen, M. (2006).”//Gymnasiets dilemmaer – lærernes positioner. Første delrapport fra forskningsprojekt ”Nye Lærerroller efter 2005-reformen” ”.// Gymnasiepædagogik, Nr. 56. 2006. Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier Syddansk Universitet: s. 111. [|[2]] Dalsgaard, C. 2005, //”//[|//Pedagogical quality in e-learning//]//”.// E-learning and education (eleed) Journal [|[3]] Illeris, K. (red.). (2007). //”Læringsteorier – 6 aktuelle forståelser”.// Roskilde Universitetsforlag, Learning Lab Danmark: s. 84. [|[4]] [] (20. juni 2010) [|[5]] Sfard, A. (1998). //”On two metaphors for learning – and the dangers of choosing just one”.// Educational Researcher, Vol. 7, no. 2: s. 4-13.